Introdu��o
Desde a d�cada de 1990 vivemos um movimento intenso de redefini��o dos cursos de gradua��o no Brasil, em especial dos cursos de forma��o de professores. Tal movimento se expressa a partir da constru��o de Diretrizes Curriculares. Essa intensidade � materializada pela necessidade do cuidado em lidar com a quest�o delicada e premente de melhorias no campo da educa��o. Esse processo � intenso tamb�m por conta de ocorrer num estado democr�tico que se efetiva atrav�s de vias da participa��o. Torna-se complexo lidar com uma realidade caracterizada pela diversidade, que necessita ser contemplada em suas especificidades. N�o somente a diversidade social inspira o processo iniciado nos anos de 1990, mas h� tamb�m a marca da diversidade te�rica na forma de se conceber a forma��o dos profissionais da educa��o, expressa nos documentos oficiais divulgados desde ent�o, sejam de autoria de governos ou de entidades do campo educacional, muitos deles em sintonia com os diferentes movimentos sociais. Como pensar em forma��o de professores sem relevar quest�es de desigualdade racial, de g�nero, econ�mica? Sem considerar quest�es espec�ficas no campo dos estudos da educa��o especial, dos conhecimentos b�sicos necess�rios que circulam no cotidiano escolar? Como n�o se pautar por conhecimentos te�ricos de �reas como psicologia, hist�ria, sociologia, filosofia e acima de tudo, por conhecimentos pedag�gicos em constante reconstru��o e diversamente produzidos?
Nesse processo, � fundamental considerar as rela��es de poder e os diferentes interesses vinculados ao sistema econ�mico em que vivemos, especialmente financeiros e empresariais que exercem forte press�o sobre as pol�ticas educacionais.
Neste conjunto de intensidades vividas para a constru��o de regulamenta��es e diretrizes dos cursos de forma��o de professores, diferentes narrativas s�o constru�das e entram em conflito. � a partir de uma delas que desenvolveremos este texto. A constru��o de uma narrativa da produ��o da delibera��o do Conselho Estadual de Educa��o de S�o Paulo sob n�mero 111/12.
Esta narrativa se constr�i no lugar que ocupamos: docentes de cursos de forma��o de professores de uma universidade p�blica paulista. Lembramos Bourdieu (2005, p. 15) quando em sua obra “Esbo�o de uma Auto An�lise”, assume que escolhas e hist�ria de vida est�o intrinsicamente relacionadas �s suas an�lises sociol�gicas e afirma “compreender �, em primeiro lugar, compreender o campo em que nos fizemos e contra o qual nos fizemos”. O que nos motivou a escrita deste texto foi a necessidade de ampliar a discuss�o sobre o processo de busca pela qualidade no campo da forma��o de professores. Est�o em jogo diferentes e opostas perspectivas sobre o que � esta qualidade, neste texto apresentamos duas perspectivas – uma � a defesa pela forma��o pr�tica e t�cnica e outra pela forma��o ampla, que se paute pela postura da curiosidade epistemol�gica, por um discurso que n�o dissocie teoria e pr�tica.
Iniciamos a escrita a partir de uma retomada hist�rica sobre a configura��o da discuss�o em torno de defesas distintas do curso de Pedagogia, para em seguida apresentar o processo de recontextualiza��o da Delibera��o do Conselho Estadual de Educa��o de S�o Paulo (CEE 111/12) no interior da universidade. E por fim, apontamos alguns aspectos relacionados aos princ�pios que circulam na experi�ncia vivida com a delibera��o.
Que sabemos sobre a produ��o hist�rica do curso de Pedagogia?
Na nossa perspectiva, � fundamental que o tema em debate seja analisado de forma contextualizada, viabilizando assim sua compreens�o e discuss�o. No caso espec�fico, torna-se necess�rio o entendimento de que o assunto n�o se esgota no tempo presente, mas que muita luta se travou ao longo dos anos.
O primeiro curso de Pedagogia no Brasil foi implementado em 1939 no bojo da cria��o da Faculdade Nacional de Filosofia, que tinha como objetivo ser o estabelecimento federal destinado � prepara��o do magist�rio secund�rio, de acordo com Saviani (2008). Uma das principais caracter�sticas dos cursos de forma��o no ensino superior neste momento � o famoso 3+1. Tr�s anos de bacharelado, somado a um ano de curso de did�ticas que licenciaria o estudante no trabalho como professor de escolas secund�rias.
Segundo Saviani (2008), naquele momento o curso de bacharelado em Pedagogia formava o t�cnico em educa��o e tinha car�ter generalista. Para o autor, a configura��o do curso era restritiva, � medida que assim se caracterizava. Dessa forma, o curr�culo estabelecido encaminhava uma forma��o voltada para o desenvolvimento acad�mico da �rea de educa��o e com pouca inser��o no trabalho pedag�gico realizado na e pela escola, especialmente no cotidiano da aula e no processo ensino aprendizagem. Diferentes posicionamentos sobre o papel do curso de Pedagogia v�o se delineando e contribuindo para a amplia��o do debate, incluindo a necess�ria compreens�o das especificidades dos pap�is desenvolvidos pelo profissional da educa��o no contexto educacional. O car�ter generalista do curso permaneceu at� 1968. O esquema 3+1 � considerado ultrapassado e definida por lei a sua necess�ria supera��o. No entanto, � poss�vel observarmos que ele continua presente ainda hoje na concep��o da forma��o, preservado atrav�s da dicotomia existente entre bacharelado e licenciatura (SAVIANI, 2008). A fragmenta��o n�o est� expressa necess�ria e restritivamente atrav�s da organiza��o curricular, mas tamb�m nas concep��es que orientam os cursos e os sujeitos que neles atuam.
Em 1969, ap�s a Reforma Universit�ria, uma nova resolu��o (252/69) do Conselho Federal de Educa��o (CFE) “fixa os m�nimos de conte�do e dura��o a serem observados na organiza��o do curso de Pedagogia”. Neste momento aparecem as habilita��es no campo educacional e na forma��o do Pedagogo. As habilita��es que s�o implementadas n�o se referem � doc�ncia como professor do antigo ensino prim�rio e pr�-escolar, mas referem-se � forma��o t�cnica, de especialistas da educa��o (orienta��o educacional; administra��o escolar; supervis�o escolar; inspe��o escolar), bem como � doc�ncia de disciplinas pedag�gicas do antigo curso normal. O professor do ensino fundamental e da educa��o infantil eram formados nos cursos normais. Tal assun��o das habilita��es, a forma��o para especialista ou doc�ncia em curso normal, no n�vel m�dio passou a ser entendida como “quem pode mais, pode menos”, e os profissionais formados no curso de Pedagogia poderiam ent�o, atuar tamb�m como professores do ensino fundamental.
A partir da d�cada de 1980, no bojo das mobiliza��es coletivas e populares para a discuss�o de rumos e pol�ticas para a educa��o p�blica em diferentes campos, a reflex�o sobre a forma��o inicial de professores intensifica-se.
Scheibe (1999) nos lembra sobre o in�cio do debate
Nos debates sobre o curso de pedagogia que vem ocorrendo desde o final da d�cada de 1970, uma tem�tica central sempre esteve em forma: a quest�o da base comum nacional. Essa express�o foi cunhada pelo Movimento Nacional de Forma��o do Educador, e explicitada pela primeira vez no Encontro Nacional para a ”Reformula��o dos Cursos de Prepara��o de Recursos Humanos para a Educa��o”, realizado em Belo Horizonte, em novembro de 1983, justo no momento em que as for�as sociais empenhadas na luta pela redemocratiza��o do pais estavam se organizando em todos os campos, inclusive no campo educacional. (...) No plano nacional, os educadores engajavam-se na luta pela reformula��o do curso de pedagogia e das licenciaturas, contrapondo-se � imposi��o de reformas definidas nas inst�ncias oficiais. (SCHEIBE, 1999, p. 226)
No per�odo citado pela autora, h� a cria��o da Comiss�o Nacional de Reformula��o dos Cursos de Forma��o de Educadores (Conarcfe), que a partir de 1990 ampliou-se e se constitui na Associa��o Nacional de Forma��o dos Profissionais da Educa��o (ANFOPE). A defesa da base comum nacional na forma��o de professores tinha como perspectiva, em s�ntese, tomar a doc�ncia como fio condutor, a partir de tr�s dimens�es: pol�tica, profissional e epistemol�gica. Sem nos alongar demasiado neste aspecto, estas dimens�es se articulavam no sentido de permitir que o profissional se apropriasse, de forma articulada, da totalidade do trabalho a ser exercido na realidade da escola p�blica brasileira e em outros espa�os em que pudesse contribuir como profissional e educador. Tal defini��o est� no documento final do Encontro Nacional desta Comiss�o.[1]
A articula��o do trabalho docente n�o implica em se restringir aos aspectos relacionados � metodologia usada e ao que se ensina na sala de aula. Dentre outras defesas, neste momento o que se pautava para cursos de forma��o de professores era uma necess�ria compreens�o da articula��o entre as categorias conte�do/m�todo e teoria/pr�tica, que explicitasse as rela��es de depend�ncia epistemol�gicas entre m�todo e conte�do espec�fico, as formas ideol�gicas veiculadas nos materiais did�ticos, a organiza��o do trabalho docente e da pr�pria escola. Al�m disto, estava comprometida com a forma��o de alunos e professores pesquisadores, com �nfase na categoria da pr�tica social. Defendia-se desde este momento que a forma��o docente deveria ocorrer na universidade, onde haveria espa�o para associar uma base te�rica s�lida, articulada � pesquisa e ao trabalho pedag�gico das institui��es de educa��o p�blica. Neste contexto a centralidade � a atua��o no magist�rio e a prepara��o para a��o como especialista do campo educacional de forma articulada entre si.
Ao longo deste processo, o que percebemos � uma proposta que supera dois extremos que representavam os cursos predominantes � �poca: o curso de Pedagogia e os cursos de habilita��o espec�fica para o magist�rio, antigos cursos normais de segundo grau. A primeira proposta � que a Pedagogia se firmava pela forma��o de especialistas, que n�o tinham centralidade nos processos pedag�gicos intra-escolares, se firmava pela assun��o da forma��o de profissionais que trabalhariam com administra��o, supervis�o, orienta��o escolar, ou seja, que trabalhariam com o planejamento educacional. Aos cursos, simplificadamente chamados de magist�rio, firmava-se por uma perspectiva predominantemente pr�tica, de forma��o de professores do antigo prim�rio e pr�-escola.
Em 1996, a despeito dos movimentos de estudo e reflex�es intensas sobre a tem�tica, a LDB 9394/96 � promulgada e nela h� a determina��o da cria��o dos Institutos Superiores de Educa��o, l�cus privilegiado para forma��o de professores. Institui-se o Curso Normal Superior que se configuraria como uma vers�o do normal secund�rio no ensino superior.
Os Institutos Superiores de Educa��o manter�o:
I – cursos formadores de profissionais para a educa��o b�sica, inclusive o curso normal superior, destinado � forma��o de docentes para a educa��o infantil e para as primeiras s�ries do ensino fundamental;
II – programas de forma��o pedag�gica para portadores de diplomas de educa��o superior que queiram se dedicar � educa��o b�sica;
III – programas de educa��o continuada para os profissionais da educa��o dos diversos n�veis. (BRASIL, 1996)
Institui-se, ent�o, a possibilidade de ter um curso eminentemente pr�tico, em institui��es que n�o, necessariamente, teriam a possibilidade de articula��o entre ensino e pesquisa. A forma��o assim desenhada poderia viabilizar cursos mais aligeirados e ofertados com um custo menor. (SHEIBE, 2007).
Entre 1996 at� 2005 aconteceram diversas mobiliza��es e debates intensos sobre o projeto do curso de Pedagogia, o que resultou na defini��o das Diretrizes Curriculares. A partir do que vinha sendo postulado pela LDB, uma proposta era a de transformar os cursos de Pedagogia numa vers�o mais identificada com o Curso Normal Superior, por outro lado, parte da comunidade acad�mica e movimentos pela forma��o de professores, defendiam os princ�pios da Base Nacional Comum e da doc�ncia como eixo central da forma��o.
Segundo Scheibe (2007) a proposta das Diretrizes Curriculares
apresenta uma concep��o de doc�ncia em que as fun��es do professor se estendem para al�m do magist�rio, abrangendo igualmente a gest�o e a pesquisa como instrumento de produ��o e difus�o do conhecimento. Com tal entendimento, n�o faz sentido nesta forma��o manter a hist�rica dicotomia entre bacharelado e licenciatura. (SCHEIBE, 2007, p.50)
A autora se pauta em documentos da ANFOPE para afirmar que o curso ao formar
o profissional da educa��o para atuar no ensino, na organiza��o e gest�o de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produ��o e difus�o do conhecimento, em diversas �reas da educa��o �, ao mesmo tempo, uma licenciatura – forma��o de professores – e um bacharelado – forma��o de educadores/cientistas da educa��o. (ANFOPE, 1998, apud SCHEIBE, 2007, p. 50)
Em 2006 s�o aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia que, em parte, atendem ao que os movimentos vinham estudando, discutindo e defendendo para a forma��o de professores. Este documento amplia a concep��o dessa forma��o tomando como base a doc�ncia, como defendiam movimentos sociais, e sinalizando que a doc�ncia n�o se restringe � atua��o t�cnica em aula. Passou a contemplar “integradamente � doc�ncia, a participa��o da gest�o e avalia��o de sistemas e institui��es de ensino em geral, a elabora��o, a execu��o, o acompanhamento de programas e atividades educativas” (BRASIL, 2005, p.6), conforme consta no parecer emitido pelo CNE. Tais Diretrizes tamb�m deixavam uma grande margem para o trabalho de forma��o na universidade, tanto no que se refere � rela��o ensino, pesquisa e extens�o, quanto � sua garantia da autonomia universit�ria did�tica e cient�fica.
Por outro lado, Scheibe (2007) tamb�m alerta que � poss�vel construir certa interpreta��o baseada no praticismo, quando se assume a pr�tica da doc�ncia como base e n�o a aprofunda, conforme o movimento j� sinalizou ao longo de sua hist�ria.
A pr�tica da doc�ncia como base, segundo Kuenzer e Rodrigues (2006), corre o risco de ser “uma express�o da epistemologia da pr�tica”. Decorre da� o grande desafio que precisa ser enfrentado para que esta pr�tica venha a se constituir, nos projetos pedag�gicos de curso, no princ�pio educativo gramsciano: o desafio � estabelecer uma forma��o te�rica s�lida, com base no conhecimento cient�fico e na pesquisa consolidada, e n�o ceder � incorpora��o da racionalidade t�cnica ou do praticismo pedag�gico predominante na epistemologia da reforma educacional oficial, na qual se vincula o conhecimento formativo a uma pr�tica imediatista. (SCHEIBE, 2007, p.60)
Para al�m das Diretrizes do curso de Pedagogia, em 2015 foram definidas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Forma��o Inicial e Continuada dos Profissionais do Magist�rio da Educa��o B�sica, aprovada pelo CNE no Parecer CNE/CP 02/2015, que de alguma forma, dialogam com aspectos das Diretrizes do Curso de Pedagogia, tendo a doc�ncia como um dos aportes importantes para a forma��o. Para al�m desta rela��o, e segundo Dourado (2015)
Merece ser ressaltado que as delibera��es da Conae cumpriram papel singular nesse processo ao destacar a articula��o entre Sistema Nacional de Educa��o, as pol�ticas e a valoriza��o dos profissionais da educa��o, bem como ao reafirmar uma base comum nacional para a forma��o inicial e continuada cujos princ�pios devem ser considerados na formula��o dos projetos institucionais de forma��o inicial e continuada – incluindo a licenciatura – por meio da garantia de concep��o de forma��o pautada tanto pelo desenvolvimento de s�lida forma��o te�rica e interdisciplinar em educa��o de crian�as, adolescentes, jovens e adultos(as) e nas �reas espec�ficas de conhecimento cient�fico quanto pela unidade entre teoria e pr�tica e pela centralidade do trabalho como princ�pio educativo na forma��o profissional, como tamb�m pelo entendimento de que a pesquisa se constitui em princ�pio cognitivo e formativo e, portanto, eixo nucleador dessa forma��o. Importante ressaltar que tais concep��es, historicamente, v�m sendo defendidas por entidades da �rea, especialmente, Anfope, Anpae, Anped, Cedes e Forumdir. (DOURADO, 2015, p. 301)
As diretrizes n�o se restringem � forma��o inicial, mas apontam para uma pol�tica articulat�ria entre esta e a forma��o continuada, bem como para princ�pios de valoriza��o profissional. Vale ressaltar alguns aportes e concep��es fundamentais para a melhoria da forma��o de educadores e suas din�micas formativas, constantes das Diretrizes e que provocar�o o di�logo que pretendemos estabelecer com a delibera��o do Conselho Estadual de Educa��o de S�o Paulo (CEE/SP).
6. Os princ�pios que norteiam a base comum nacional para a forma��o inicial e continuada, tais como: a) s�lida forma��o te�rica e interdisciplinar; b) unidade teoria-pr�tica; c) trabalho coletivo e interdisciplinar; d) compromisso social e valoriza��o do profissional da educa��o; e) gest�o democr�tica; f) avalia��o e regula��o dos cursos de forma��o;
7. A articula��o entre gradua��o e p�s-gradua��o e entre pesquisa e extens�o como princ�pio pedag�gico essencial ao exerc�cio e aprimoramento do profissional do magist�rio e da pr�tica educativa;
8. A doc�ncia como a��o educativa e como processo pedag�gico intencional e met�dico, envolvendo conhecimentos espec�ficos, interdisciplinares e pedag�gicos, conceitos, princ�pios e objetivos da forma��o que se desenvolvem na socializa��o e constru��o de conhecimentos, no di�logo constante entre diferentes vis�es de mundo;
9. O curr�culo como o conjunto de valores prop�cio � produ��o e � socializa��o de significados no espa�o social e que contribui para a constru��o da identidade sociocultural do educando, dos direitos e deveres do cidad�o, do respeito ao bem comum e � democracia, �s pr�ticas educativas formais e n�o formais e � orienta��o para o trabalho;
10. A realidade concreta dos sujeitos que d�o vida ao curr�culo e �s institui��es de educa��o b�sica, sua organiza��o e gest�o, os projetos e cursos de forma��o, devem ser contextualizados no espa�o e no tempo e atentos �s caracter�sticas das crian�as, adolescentes, jovens e adultos que justificam e instituem a vida da/e na escola, bem como, possibilitar a compreens�o e reflex�o sobre as rela��es entre a vida, o conhecimento, a cultura, o profissional do magist�rio, o estudante e a institui��o;
13. O trabalho coletivo como din�mica pol�tico-pedag�gica que requer planejamento sistem�tico e integrado. (BRASIL, 2015, p2)
Estes princ�pios que fundamentam a concep��o de pr�tica docente como base da forma��o do profissional da educa��o e os aportes das diretrizes contidas no parecer CNE/CP 02/2015, ser�o objeto de di�logo com o pr�ximo t�pico, a saber a narrativa do CEE 111/12 de SP.
A narrativa da delibera��o CEE 111/12
Ao longo do movimento hist�rico descrito anteriormente, percebe-se a consolida��o de posicionamentos distintos, no que se refere aos princ�pios que fundamentem a forma��o de professores. Por causa desses princ�pios � que em 2011 o Conselho Estadual de Educa��o do Estado de S�o Paulo apresentou a Delibera��o 111/12, que “Fixa Diretrizes Curriculares Complementares para a Forma��o de Docentes para a Educa��o B�sica nos Cursos de Gradua��o de Pedagogia, Normal Superior e Licenciaturas, oferecidos pelos estabelecimentos de ensino superior vinculados ao sistema estadual”. Ela tem como objetivo definir uma pol�tica para a forma��o de professores dos anos iniciais e dos anos finais do ensino fundamental das institui��es p�blicas de ensino superior em S�o Paulo.
Importante lembrar que o CEE legisla, dentre outras mat�rias, sobre a adequa��o dos cursos de gradua��o das universidades p�blicas estaduais e funda��es municipais, �s exig�ncias legais das �reas espec�ficas.
A delibera��o CEE 111/12 apresentava, inicialmente, alguns aspectos que foram amplamente recha�ados pelas universidades p�blicas de S�o Paulo, em especial no que se refere a dois temas. O primeiro deles � o tom de defini��o curricular dos cursos, o que coloca em quest�o a autonomia universit�ria. A esse respeito e outras quest�es de contexto, podemos retomar o discurso de uma reportagem da Folha de S�o Paulo sobre a defini��o das Diretrizes. As a��es do CEE s�o facilmente interpretadas como iniciativas que provocam uma interfer�ncia na autonomia universit�ria conquistada h� d�cadas. Uma das representa��es desta interfer�ncia est� refletida pela manchete da reportagem da Folha de S�o Paulo de 24 de maio de 2014 – “Conselho imp�e (grifo nosso) mais aula pr�tica na pedagogia de USP, Unesp e Unicamp”. A reportagem assim inicia seu discurso “O Conselho Estadual de Educa��o decidiu obrigar (grifo nosso) USP, Unesp e Unicamp a mudarem seus curr�culos dos cursos de pedagogia e licenciatura, que formam professores para o ensino b�sico”. A produ��o sem�ntica n�o deixa d�vidas de que ao Conselho Estadual de Educa��o interessa determinar, impor, obrigar. Estes s�o verbos que n�o cabem � conquista da autonomia universit�ria no artigo 207 da Constitui��o Federal de 1988.
Conforme previsto no referido artigo constitucional, as Universidades gozam de autonomia did�tico-cient�fica, administrativa e de gest�o financeira e patrimonial. Prev� ainda o artigo, que essa � uma institui��o que dever� atuar de forma indissoci�vel, no ensino, pesquisa e extens�o. Simon Schwartzman, em texto publicado no jornal Folha de S�o Paulo � �poca da promulga��o da Constitui��o (12 de dezembro de 1988), afirma que a autonomia did�tico-cient�fica da universidade compreende a
...plena liberdade de definir curr�culos, abrir e fechar cursos, tanto de gradua��o quanto de p�s-gradua��o e de extens�o. Elas devem ter, tamb�m, plena liberdade de definir suas linhas priorit�rias e mecanismos de financiamento da pesquisa, conforme regras internas. � fundamental, em rela��o a este �tem, garantir a autonomia das universidades em rela��o a �rg�os externos como os conselhos nacionais e estaduais de educa��o, conselhos profissionais e conselhos de pesquisa. Todos estes �rg�os devem poder, em qualquer tempo, avaliar e opinar sobre os trabalhos desenvolvidos pelas universidades; mas estas aprecia��es n�o poder�o ter for�a decis�ria ou de autoriza��o sobre o que e como as universidades devem ou n�o pesquisar e ensinar. Isto significa, por exemplo, que as universidades n�o estar�o mais presas a curr�culos m�nimos de qualquer tipo. Desta forma, os conselhos profissionais dever�o buscar novas formas de autoriza��o para o exerc�cio profissional (atrav�s de exames de ordem, ou acredita��o de determinados cursos), que at� hoje decorriam de forma autom�tica da simples posse de diplomas universit�rios. (SCHWARTZMAN,1988)
A conquista constitucional da autonomia universit�ria gerou, desde ent�o, um amplo debate acerca de sua concep��o e formas de garanti-la. Cury (1991, p 26), em artigo cl�ssico, ao demonstrar a rela��o entre o conceito de autonomia e o espa�o da universidade, vai nos lembrar que esta, vinculada � concep��o de universitas, � lugar onde se insta “o desvelamento mais universal das coisas(...) e � compreendida como voca��o ao universal e por isso identificada como capaz de autodetermina��o. Recorrendo � etimologia grega, � esta autodetermina��o reconhecida que d� � universidade seu status de autos – por si mesma - e de nomos – lei, regra ou regi�o. Se este � o que rege o princ�pio da autonomia, n�o h� como aceitar o seu oposto, a heteronomia – ser regido pelo outro.
Para Cury (1991, p. 27) “a autonomia (universit�ria) sup�es, pois, o espa�o de uma a��o criadora, socialmente respons�vel, e de uma produ��o cient�fica reconhecida e avaliada”. A afirma��o de Cury acima resolve outro dilema, o da autonomia dialogada com a sociedade. A avalia��o aparece como instrumento imprescind�vel para o di�logo entre a universidade e os diferentes setores da sociedade. E configura-se, portanto uma avalia��o que prop�e � universidade a reflex�o sobre seu necess�rio di�logo com a sociedade.
Ao retomarmos esse debate sobre a autonomia universit�ria, salta aos olhos a postura do CEE/SP de afronta ao texto constitucional. O Conselho tem se colocado como o mandat�rio da organiza��o curricular nas universidades p�blicas, desconsiderando possibilidades de di�logo e negocia��o. Resta, portanto, nos perguntar sobre as poss�veis inten��es com atitudes como essa.
A mat�ria da Revista Carta Educa��o de mar�o de 2016[2], trazia � tona quest�es relevantes quanto � composi��o do CEE/SP. Segundo mat�ria, a maior parte dos membros desse Conselho tem fortes v�nculos com o setor privado da educa��o. Alguns deles inclusive, com rela��es antigas com redes de ensino superior privado. Questionado pela reportagem sobre o assunto, o presidente do Conselho Francisco Jos� Carbonari responde dizendo que as indica��es desses membros do CEE/SP atendem � demanda de conhecimento t�cnico da �rea, ou seja, para ele a fun��o desse �rg�o � exclusivamente t�cnica. Esse argumento � no m�nimo question�vel, tendo em vista a impossibilidade de separa��o entre t�cnica e pol�tica. Para n�s, a resposta do presidente do Conselho aponta ainda para mais uma das incongru�ncias do referido �rg�o, ou seja, sua sustenta��o regulamentada pela Lei 10.403 de 1971. Sobre esse �ltimo aspecto, importante ressaltar que um projeto de Lei apresentado por deputados estaduais em 2012 na Assembleia Legislativa, trata da redefini��o da composi��o do CEE em maior conformidade com os textos atuais e com a din�mica de uma sociedade democr�tica. No entanto, o projeto nunca foi a plen�rio para ser votado, apesar de ter sido aprovado em todas as inst�ncias por onde tramitou.
Ainda na reportagem da Folha de S�o Paulo de maio de 2014 que anunciava a a��o do CEE sobre as universidades p�blicas paulistas, um dado merece destaque. Na linha de condu��o da reportagem, no sentido de coadunar com a proposta do Conselho Estadual de Educa��o, h� a seguinte afirma��o “O Saresp, exame estadual, mostra que 40% dos alunos se formam no ensino m�dio p�blico sem os conhecimentos adequados em portugu�s”. No contexto da reportagem, tal afirma��o nos leva a deduzir que h� uma rela��o direta entre forma��o de professores e desempenho dos estudantes nos exames de larga escala. Esta � uma dedu��o simplista por n�o apresentar os estudos que a sustentariam, al�m de n�o problematizar sobre outras condi��es e outros fatores que impactam na garantia do aprendizado e de bom desempenho dos estudantes de ensino m�dio no Estado de S�o Paulo. Al�m do que, o jornal induz o leitor � no��o de que as universidades p�blicas – UNICAMP, UNESP e USP – s�o respons�veis pela forma��o dos professores da educa��o b�sica p�blica e que essa forma��o n�o est� atendendo � qualidade do ensino da l�ngua na rede p�blica do estado, revelada a partir dos resultados dos estudantes no SARESP.
Tomemos como pressuposto que seria poss�vel avaliar qualidade da aprendizagem atrav�s do desempenho no SARESP, o que para n�s � restritivo e limitador de qualquer an�lise que se proponha s�ria. Se essa possibilidade existisse, de antem�o ter�amos duas considera��es que precisariam ser feitas. A primeira � que as tr�s universidades juntas n�o formam professores suficientes para serem respons�veis pelo processo de aprendizagem de uma rede t�o grande quanto a do Estado de S�o Paulo. Em uma not�cia veiculada pelo governo do estado em seu site oficial, em 2017 foram contratados 93,5 mil professores da educa��o b�sica. Consideremos que a cada ano saiam por volta de 250 pedagogos formados nas tr�s universidades p�blicas, que atuar�o nos anos iniciais do ensino fundamental da rede estadual paulista. Isto seria apenas uma suposi��o, pois sabemos que nem todos v�o atuar como professores e, dos formados que v�o para esta atua��o, nem todos se dirigem para os anos iniciais, al�m disto, n�o necessariamente v�o para a rede p�blica paulista. O estado de S�o Paulo, no ano de 2014, atendeu ao n�mero de 2.180.111 matr�culas no ensino fundamental de 9 anos. Mesmo considerando que as crian�as atendidas nos anos iniciais seriam a metade deste n�mero, seria imposs�vel, com menos de 250 professores, haver a promo��o escolar deste montante pelas tr�s universidades p�blicas.
A segunda � que tal processo de culpabiliza��o, via jornal de tamanha repercuss�o e que forma opini�es, produz efeitos diversos, e um deles � a perspectiva de que as universidades p�blicas, financiadas com dinheiro p�blico, n�o est�o produzindo m�o de obra de qualidade e, consequentemente, n�o servem � sociedade. O discurso fortalece um movimento que cresce no sentido de desqualificar o trabalho de universidades p�blicas. N�o queremos com isto afirmar que n�o h� problemas no interior da institui��o p�blica, assim como h� em institui��es particulares e tantas outras. O que frisamos neste momento � a amplia��o do problema pela forma��o da opini�o p�blica, de um ponto de vista que n�o est� fundamentado em dados que nos leve minimamente a aceitar tais assun��es.
A primeira vers�o da delibera��o do CEE que se propunha orientar a forma��o de professores da educa��o b�sica, deixou de lado os profissionais da educa��o infantil. O sil�ncio em rela��o a esse profissional, aponta para um n�o reconhecimento dessa como a etapa inicial da educa��o b�sica.
Art. 3� – A forma��o de professores poder� ser feita num mesmo curso para:
I – anos iniciais do ensino fundamental, compreendendo do 1� ao 5� ano, e pr�-escola;
II – anos finais do ensino fundamental, compreendendo do 6� ao 9� ano, e ensino m�dio.
Par�grafo �nico – A forma��o de professores para creches e para a educa��o especial e a de profissionais n�o docentes para as creches ser�o objeto de regulamenta��es pr�prias. (S�O PAULO, 2012, p.1)
Com esta configura��o deixa-se para outra regulamenta��o a atua��o do professor na creche e restringe-se a forma��o de professores apenas a partir da pr�-escola, ou seja, a partir da atua��o junto � etapa da educa��o infantil que corresponde aos 4 anos de idade. Vale a pena elucidar que a obrigatoriedade dessa etapa da educa��o b�sica foi assegurada a partir da Lei 12796/2013 (que ajusta a LDB a atender a Emenda Constitucional 59 de 2011) que define a obrigatoriedade de matr�cula das crian�as a partir dos 4 anos de idade. Neste sentido, podemos supor, que esta inicial proposi��o da delibera��o era o reconhecimento que o professor deve atuar a partir dos 4 anos de idade, quando se iniciaria o processo de escolariza��o. E que a creche, que n�o se constitui como educa��o escolar obrigat�ria, n�o necessitaria de profissionais formados em n�vel de gradua��o. Isto nos remete � um debate sobre a especificidade do trabalho docente, e tal postura do CEE � assun��o da n�o necessidade de forma��o do profissional que atua com beb�s, em especial.
Outro aspecto da delibera��o que chama nossa aten��o � a defini��o dos tempos, dentre eles 800 horas para forma��o cient�fico-cultural. Essas horas seriam caracterizadas por tempos de estudo, previstos nas disciplinas conforme o descrito no artigo 5�:
Art. 5� - A forma��o cient�fico-cultural tem por objetivo ampliar a forma��o obtida no ensino m�dio e aprofundar os conte�dos a serem ensinados na pr�-escola e anos iniciais do ensino fundamental e incluir� na estrutura curricular:
I – estudos da L�ngua Portuguesa falada e escrita, da leitura, produ��o e utiliza��o de diferentes g�neros de textos, indispens�veis para o trabalho em sala de aula e para o registro e comunica��o de sua experi�ncia docente;
II – estudos de Matem�tica necess�rios tanto para as atividades de ensino como para o uso e produ��o de indicadores e estat�sticas educacionais;
III- estudos de Hist�ria sobre a constitui��o das grandes divis�es s�cio-pol�ticas tanto do Brasil como do mundo globalizado;
IV – estudos de Ci�ncias Naturais incluindo a compreens�o da evolu��o da vida, do corpo humano e seu crescimento, da sa�de e da doen�a;
VI- utiliza��o das Tecnologias da Comunica��o e Informa��o (TICs) como recurso pedag�gico e ferramenta para o pr�prio desenvolvimento intelectual e profissional;
VII – amplia��o e enriquecimento da cultura geral incluindo experi�ncias curriculares diversificadas que propiciem acesso, conhecimento e familiaridade com institui��es e manifesta��es culturais, art�sticas e cient�ficas. (S�O PAULO, 2012, p. 1-2)
Esta previs�o parte do pressuposto de que os estudantes que se dirigem aos cursos de licenciatura apresentam uma lacuna em sua forma��o inicial, que dever� ser preenchida na universidade, por uma pr�tica de forma��o compensat�ria. Apresenta tamb�m uma compreens�o de dissocia��o entre conte�do e metodologia, ou seja, sob o argumento do necess�rio dom�nio de conte�do da disciplina que o futuro professor ir� lecionar, se aponta para uma no��o de que esse conte�do dever� ser aprendido na retomada dos conceitos do ensino m�dio e n�o associado ao estudo das metodologias de ensino desses mesmos conceitos.
� importante analisar, sobre esta imposi��o pelo conte�do explicitado, a compreens�o de que um curso de forma��o pedag�gico precisa t�o somente de conte�do do que ser� ensinado, e, talvez, de m�todo de ensino. Nos voltemos ao que in�meros estudos nos mostram, dentre eles estudos no campo da forma��o de professores (HELENA FREITAS, 1993; GERALDI, 1998, dentre muitos outros) ou no campo do curr�culo (SACRISTAN, 2013; GOODSON, 2001, dentre muitos outros) realizadas no campo te�rico pr�tico, que n�o existe pr�tica dissociada de teoria. E n�o h� teorias apenas direcionadas a t�cnicas de ensino, mas teorias que demonstram que ser professor exige conhecimentos em diferentes �reas de fundamentos.
Saviani (2009), ao retomar a hist�ria da forma��o de professores, apresenta os dois modelos que estiveram como subjacentes �s propostas de cursos de forma��o. O primeiro � o modelo dos conte�dos culturais-cognitivos, em que “a forma��o do professor se esgota na cultura geral e no dom�nio espec�fico dos conte�dos da �rea de conhecimento correspondente � disciplina que ir� lecionar” (SAVIANI, 2009, p. 148). E o segundo � o modelo pedag�gico-did�tico, em que “considera que a forma��o do professor propriamente dita s� se completa com o efetivo preparo pedag�gico-did�tico” (SAVIANI, 2009, p. 149). Ora um ou outro modelo predominavam e at� hoje este � o dilema posto. E novamente este dilema est� constitu�do, quando uma delibera��o entoa um discurso pelo aumento quantitativo de conte�do espec�ficos de diferentes �reas de conhecimento, que supostamente ser�o objeto de conhecimento. E por que supostamente? Porque j� aprendemos como li��o de curr�culo que conte�do e forma n�o se separam. Neste embate entre conte�dos culturais-cognitivos e trabalho com os conhecimentos pedag�gico-did�ticos, h� a necessidade de retomar a vis�o de totalidade e dial�tica do que, no jogo das apar�ncias, nos � apresentado como separados.
A delibera��o foi apresentada em dia 14 de mar�o do ano 2012 para representantes das universidades e deveria ser implementado a partir do ano seguinte. As universidades p�blicas se reuniram, chamadas pelas suas diferentes comiss�es de forma��o de professores internas, e discutiram encaminhamentos para responder � delibera��o. Depois de um intenso movimento, conseguiram que o CEE abrisse espa�o para uma reuni�o conjunta.
Nesse encontro, houve a proposta de que os docentes presentes, majoritariamente coordenadores de cursos de forma��o de professores das tr�s universidades p�blicas paulistas, trabalhassem o documento apresentando sugest�es de altera��o ao texto. Por compreender que o documento carecia de discuss�o acerca dos princ�pios em que se pautava, ou seja, de que n�o se tratava de melhorar a reda��o ou do aprimoramento de alguns de seus artigos, o grupo de coordenadores dos cursos de Pedagogia demandou a professora Bernardette Gatti - conselheira rec�m indicada e que esteve presente nessa reuni�o ocorrida em janeiro de 2013 – para que o CEE/SP abrisse audi�ncias p�blicas, colocando em debate a Delibera��o. A demanda foi acatada pelo plen�rio, no entanto, sem nenhum movimento nesse sentido, em 2014 o CEE publica uma nova reda��o da mesma delibera��o.
A lei 126/2014, do ponto de vista macro, pouco alterou a anteriormente proposta. Inclu�ram a forma��o do professor da educa��o infantil, retirando a restri��o da forma��o do professor da pr�-escola. Outra altera��o foi o aumento da carga hor�ria de est�gio no campo da gest�o educacional. E em 2017, a delibera��o se tornou 154/2017. Nesta vers�o, a distribui��o da carga hor�ria assim se configura:
I – 600 (seiscentas) horas dedicadas � revis�o e enriquecimento dos conte�dos curriculares do ensino fundamental e m�dio;
II - 1.400 (hum mil e quatrocentas) horas dedicadas ao estudo dos conte�dos espec�ficos e dos conhecimentos pedag�gicos que garantam a transposi��o did�tica ou outras media��es did�ticas e a apropria��o cr�tica desses conte�dos pelos alunos;
III - 400 (quatrocentas) horas de pr�tica como componente curricular - PCC - adicionadas �s 1.400 horas do item anterior e distribu�das ao longo do percurso formativo do futuro professor, em conformidade com o item 2 da Indica��o CEE n� 160/2017, referente a esta Delibera��o;
IV - 400 (quatrocentas) horas para est�gio supervisionado;
V - 400 (quatrocentas) horas para forma��o nas demais fun��es previstas na Resolu��o CNE/CP n� 01/2006.
Entretanto h� uma aten��o especial na altera��o da configura��o dos termos do curso, especificando as horas de atividade pr�tica nos cursos, o que ficou conhecido como Pr�tica como Componente Curricular (PCC). Na distribui��o da carga hor�ria, apresentada no artigo 4�, h� a destina��o de 400 horas para atividades no componente do PCC, que seriam distribu�das nos componentes pedag�gicos das horas destinadas ao estudos dos componentes espec�ficos e pedag�gicos. Segundo o texto que fundamenta a delibera��o, ele � compreendido como...
o encontro do conhecimento sobre um determinado objeto de ensino, com o conhecimento pedag�gico sobre como se aprende e como se ensina esse conte�do. Constitui a dimens�o pr�tica, contextualizada e significativa de todos os conte�dos curriculares da forma��o docente, tanto aqueles espec�ficos de uma �rea ou disciplina quanto aqueles dos fundamentos pedag�gicos (S�O PAULO, 2017, p. 4).
E � neste aspecto que mora uma discuss�o pertinente sobre a compreens�o da rela��o teoria e pr�tica.
Voltemos � compreens�o do que seria a pr�tica docente como base na forma��o docente apontado por Scheibe (2007). Tanto o aporte da necessidade de inserir conte�dos relacionados � educa��o b�sica, bem como as t�cnicas de ensino destes conte�dos, na forma��o de professores, reduzem a compreens�o da doc�ncia como um praticismo t�cnico. E conflitam com o postulado pelas diretrizes curriculares nacionais para a forma��o inicial e continuada dos profissionais do magist�rio da educa��o b�sica, aprovada pelo CNE no Parecer CNE/CP 02/2015, no que se refere ao conceito de doc�ncia, aos princ�pios da rela��o ensino e pesquisa, bem como � rela��o teoria e pr�tica. Esta leitura pode ser facilmente lida na delibera��o pela aus�ncia. Todas as refer�ncias est�o no campo do dom�nio de conte�dos da educa��o b�sica, constantes no artigo 5� que j� foi citado anteriormente. Ou ainda, em outros aspectos do trabalho relacionadas �s dimens�es did�tico-pedag�gicas como consta no artigo 6, j� na vers�o da delibera��o de 2017 – Delibera��o CEE 154/17.
Art. 6� As 1.400 (hum mil e quatrocentas) horas de que trata o inciso II do artigo 4� compreendem um corpo de conhecimentos educacionais, pedag�gicos e did�ticos com o objetivo de garantir aos futuros professores de pr�-escola e dos anos iniciais do ensino fundamental compet�ncias especificamente voltadas para a pr�tica da doc�ncia e da gest�o do ensino:
I - conhecimentos de Hist�ria da Educa��o, Sociologia da Educa��o e Filosofia da Educa��o que fundamentam as ideias e as pr�ticas pedag�gicas;
II - conhecimentos de Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem para compreens�o das caracter�sticas do desenvolvimento cognitivo, social, afetivo e f�sico de crian�as e adolescentes;
III - conhecimento do sistema educacional brasileiro, sua evolu��o hist�rica e suas pol�ticas, para fundamentar a an�lise da educa��o escolar no pa�s, bem como possibilitar ao futuro professor entender o contexto no qual vai exercer sua pr�tica;
IV - conhecimento e an�lise das diretrizes curriculares nacionais, da Base Nacional Comum Curricular da Educa��o B�sica, e dos curr�culos estaduais e municipais para educa��o infantil e o ensino fundamental;
V - dom�nio dos fundamentos da Did�tica que possibilitem: a) a compreens�o da natureza interdisciplinar do conhecimento e de sua contextualiza��o na realidade da escola e dos alunos; b) a constitui��o de uma vis�o ampla do processo formativo e socioemocional que permita entender a relev�ncia e desenvolver nos seus alunos os conte�dos, compet�ncias e habilidades para sua vida; c) a constitui��o de habilidades para o manejo dos ritmos, espa�os e tempos de aprendizagem, tendo em vista dinamizar o trabalho de sala de aula e motivar os alunos; d) a constitui��o de conhecimentos e habilidades para elaborar e aplicar procedimentos de avalia��o que subsidiem e garantam processos progressivos de aprendizagem e de recupera��o cont�nua dos alunos e; e) compet�ncias para o exerc�cio do trabalho coletivo e projetos para atividades de aprendizagem colaborativa;
VI - conhecimento das Metodologias, Pr�ticas de Ensino ou Did�ticas Espec�ficas pr�prias dos conte�dos a serem ensinados, considerando o desenvolvimento dos alunos, e que possibilitem o dom�nio pedag�gico do conte�do, bem como da gest�o e planejamento do processo de ensino aprendizagem;
VII - conhecimento da gest�o escolar na educa��o infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, com especial �nfase nas quest�es relativas ao projeto pedag�gico da escola, regimento escolar, planos de trabalho anual, colegiados auxiliares da escola e fam�lias dos alunos;
VIII - conhecimentos dos marcos legais, conceitos b�sicos, propostas e projetos curriculares de inclus�o para o atendimento de alunos com defici�ncia;
IX - conhecimento, interpreta��o e utiliza��o na pr�tica docente de indicadores e informa��es contidas nas avalia��es do desempenho escolar realizadas pelo Minist�rio da Educa��o e pela Secretaria Estadual de Educa��o. (S�O PAULO, 2017, p. 2-3)
Se adentrarmos numa leitura anal�tica do artigo acima, podemos inferir que as postula��es est�o no campo do fazer t�cnico. � relevante tais conhecimentos para os futuros professores, mas a delibera��o centraliza a regulamenta��o em apenas dois grandes aspectos como essenciais � forma��o, a saber: um do campo dos conhecimentos da educa��o b�sica e outro no campo de compet�ncias para ensinar. O fato � que os princ�pios que regem a forma��o e constam nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Forma��o de Professores de 2015, n�o aparecem neste momento, levando-nos � interroga��o das inten��es com esta delibera��o.
Alia-se a esta interroga��o o fato do movimento interno de chegada da delibera��o no interior da universidade e a din�mica de interfer�ncia nos projetos pedag�gicos. Quando do processo de reorganiza��o do curso para responder � delibera��o, os cursos de licenciatura foram orientados a preencher uma planilha de refer�ncias bibliogr�ficas de todas as disciplinas. Ao final deste processo, v�rios cursos tiveram que readequar estas refer�ncias de acordo com o que o CEE defendia como essencial para a forma��o de professores. Tal a��o nos levou a questionar ainda mais o quanto n�o est�vamos diante de uma pr�tica de inger�ncia na autonomia universit�ria.
O que est� em jogo e muito bem retratado nas a��es mais recentes do CEE referentes aos cursos de forma��o de professores, e bem retratado na reportagem da Folha citada no in�cio desse artigo, � a rela��o de poder que se tenta estabelecer sobre as Universidades p�blicas paulistas. Ao retomar que tais delibera��es ferem o princ�pio da autonomia, n�o o estamos tomando apenas do ponto de vista legal, mas enfatizando que a��es como essa ferem o princ�pio do espa�o da universidade como o de circula��o e produ��o de conhecimentos diversos. A delibera��o do CEE apresenta um forte car�ter de interfer�ncia na constru��o curricular a ser produzida, no conte�do a ser ministrado, nos tempos espec�ficos e no superdimensionamento da responsabilidade das universidades estaduais.
Conclus�o
A iniciativa de discorrer neste artigo os acontecimentos da rela��o Conselho de Educa��o do Estado de S�o Paulo com as universidades p�blicas paulistas no contexto da publica��o da Delibera��o 111/12, nos levam o olhar tamb�m para contextos mais amplos. N�o � poss�vel nos restringir apenas ao quadro interno das faculdades de educa��o para narrar esta condu��o do CEE. O contexto maior em que s�o elaboradas as delibera��es incluem: movimento para a altera��o do princ�pio da universidade p�blica e gratuita; movimento por uma educa��o mais t�cnica; movimento para a entrada de forma mais enf�tica dos grupos de iniciativa privada na educa��o p�blica.
Vivemos nos �ltimos anos uma avalanche de a��es e ataques ao car�ter p�blico e gratuito das universidades. A assun��o de que a universidade n�o est� formando adequadamente os professores que atuam na rede p�blica de ensino � uma delas e consequentemente, h� necessidade de altera��o curricular determinada por experts que, supostamente, det�m um conhecimento sobre como proceder para esta melhoria – na centraliza��o da forma��o docente. E deste primeiro aspecto contextual adv�m o segundo aspecto da �nfase � educa��o centralizada na t�cnica. Embates nacionais em torno de uma educa��o neutra, sem v�nculos partid�rios e ideol�gicos, t�m centrado o debate nacional, incluindo a� questionamentos sobre o trabalho com g�nero na escola, bem como de posicionamentos sociais, hist�ricos que possam desconstruir certa l�gica linear e a ideia que a escola � lugar de aprender alguns conhecimentos cientificamente comprovados, preferencialmente no campo da produ��o das ci�ncias exatas.
E por fim, o contexto da entrada da iniciativa privada na educa��o p�blica, a partir de dois argumentos que vem sendo priorizados: o da necess�ria melhoria da qualidade e o da necess�ria redu��o do estado em seus gastos com investimentos e bens p�blicos, como educa��o.
Construir um olhar cr�tico sobre o tema em quest�o nos leva a reafirmar alguns princ�pios caros ao processo democr�tico e em especial � constru��o de uma universidade p�blica, gratuita, respons�vel pela forma��o de professores, solidamente constitu�da, que centre seus processos de reflex�o na pr�tica social contradit�ria, complexa e que n�o requer apenas um agir t�cnico, descomprometido com os problemas sociais que vivemos. Toda forma de atua��o do professor � uma forma pol�tica, comprometida com sujeitos eticamente, em que precisamos responder �tica e responsavelmente.