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Pol�ticas inclusivas: as orienta��es e documentos internacionais
A Educa��o F�sica, enquanto �rea acad�mica presente nas institui��es de Educa��o Infantil, tem se empenhado no fomento de pesquisas, estudos e interven��es que visam contribuir para a constitui��o de modelos de educa��o infantil voltados para a forma��o de crian�as cidad�s. As pesquisas e estudos enfocam prioritariamente quest�es relacionadas � tem�ticas corporalidade sendo que v�rios autores, entre eles, Say�o (2002), Nunes Pinto (2003) e Debortoli (2002), tem demonstrado a import�ncia de se discutir, com mais intensidade e profundidade, as problem�ticas e quest�es da educa��o corporal de crian�as atendidas em creches e pr�-escolas.
Entretanto, um dos temas ainda pouco pesquisados se refere a inclus�o de crian�as deficientes nesses espa�os, direito assegurado pela LDB 9.394/96 e por todo um conjunto de leis, diretrizes e orienta��es oficiais que comp�em a reforma da educa��o no Pa�s. De fato, as leis brasileiras seguem um movimento internacional em prol da inclus�o dos marginalizados - no qual assumem destaque a inclus�o de crian�as com defici�ncia em contextos de ensino regular. Uma leitura cr�tica desse movimento, entretanto, revela que a educa��o inclusiva tem servido a interesses pol�ticos e econ�micos nem sempre condizentes com os interesses e necessidades das crian�as deficientes e de suas fam�lias (CORAGGIO, 1999).
Neste sentido, este artigo prop�e-se suscitar a reflex�o sobre as possibilidades da inclus�o de crian�as com necessidades especiais na Educa��o Infantil a partir da dire��o assumida pelas atuais pol�ticas p�blicas educacionais no Brasil.Tal reflex�o s� pode ser feita a partir da compreens�o do que quer dizer o que � anunciado como novo no contexto da promessa de educa��o para todos, raz�o porque tomamos como objeto de an�lise os Documentos Internacionais que tem orientado a ado��o de pol�ticas p�blicas inclusivas no Brasil.
Uma s�rie de documentos internacionais, a saber - Programa de A��o Mundial para as Pessoas Deficientes (1982), Declara��o Mundial sobre Educa��o para Todos (Jotiem, 1990) e Declara��o de Salamanca (1994), em especial - tem orientado a ado��o de pol�ticas p�blicas inclusivas no Brasil. Tais documentos apresentam-se como estrat�gias para a concretiza��o de pol�ticas compensat�rias aos custos sociais causados pelo ajuste econ�mico ocorrido nos pa�ses perif�ricos, nos anos 1980. O paradigma do Desenvolvimento Humano (DH) � o eixo que sustenta as propostas, programas e planos de a��o internacionais, sendo que no campo social, onde o educacional est� inserido, o DH tem promovido a cria��o e implementa��o de pol�ticas sociais que garantam apenas o b�sico para as pessoas e grupos afastados da participa��o pol�tica e do acesso aos bens culturais (CORAGGIO, 1999).
Este movimento tem sido articulado, mundialmente, a partir de uma s�rie de congressos, confer�ncias e similares, organizados pela (ONU) Organiza��es das Na��es Unidas atrav�s de �rg�os como (UNESCO) Organiza��o das Na��es Unidas para Educa��o, Ci�ncia e Cultura (UNICEF) Fundo das Na��es Unidas para Inf�ncia, (PNUD) Programa das Na��es Unidas Para o Desenvolvimento, entre outras, sobre o patroc�nio do Banco Mundial, Fundo Monet�rio Internacional, entre outros. Nesses eventos s�o produzidos documentos que, sob a forma de declara��o, orienta��o, programas e planos de a��o mundial, servem como vetores de orienta��o para a defini��o de pol�ticas educacionais, inclusive e principalmente, nos pa�ses do chamado Terceiro Mundo.
A Educa��o para Todos (EPT) como pol�tica educacional planet�ria e como implementa��o da proposta de Desenvolvimento Humano � objetivo maior a ser alcan�ado e para o qual convergem as propostas e orienta��es. A Educa��o Para Todos j� est� desenhada no Programa de A��o Mundial (1982), por�m, nos anos 1990, ganha for�a a proposta original do Banco Mundial de dar �nfase � escola prim�ria, centrada na satisfa��o das necessidades b�sicas de aprendizagem (NEBAs) que � definida, em seu n�vel mais geral, como os "conhecimentos, capacidades, atitudes e valores necess�rios para que as pessoas sobrevivam, melhorem sua qualidade de vida e continuem aprendendo" (DECLARA��O MUNDIAL DE EPT APUD CORAGGIO, 1998: 86).
Como desdobramento da Confer�ncia Mundial sobre Educa��o Para Todos, foi realizada em Salamanca (Espanha), em 1994, a Confer�ncia Mundial de Educa��o Especial, quando foi constru�do e assinado pelos signat�rios a Declara��o de Salamanca sobre Princ�pios, Pol�tica e Pr�tica em Educa��o Especial, que se insere no contexto da dissemina��o das orienta��es neoliberais a serem efetivadas sob a forma de pol�ticas p�blicas. A Declara��o de Salamanca (1994) apresenta uma estrutura de a��o em Educa��o Especial que define as linhas de a��o a serem desenvolvidas com uma evidente �nfase � import�ncia da Educa��o Infantil no processo de inclus�o.
A Declara��o ressalta que o sucesso da escola inclusiva relaciona-se com a identifica��o precoce, avalia��o e estimula��o de pr�-escolares deficientes, devendo os programas de Educa��o Infantil respaldar-se na combina��o de atividades da pr�-escola e atividades de sa�de infantil. Por�m, ao enfatizar a quest�o da import�ncia da exist�ncia de um sistema de creches e pr�-escolas, a referida Declara��o enfatiza que os programas de Educa��o Infantil possuem um grande valor econ�mico para o indiv�duo, a fam�lia e a sociedade na preven��o do agravamento de condi��es que inabilitam a crian�a, delegando �s institui��es de Educa��o Infantil a responsabilidade de promover o desenvolvimento infantil e preparar a crian�a para a escolariza��o.
A vis�o da crian�a deficiente como um ser que deve ser preparado para a assun��o de fun��es na estrutura capitalista est� presente, ressaltando a utilidade econ�mica da educa��o e os benef�cios econ�micos para a crian�a e seu ambiente social. O paradigma que est� evidente, ao contr�rio do anunciado, parece ser o desenvolvimento econ�mico e n�o o humano uma vez que n�o s�o apontadas as possibilidades da educa��o para a amplia��o das linguagens da crian�a e para a viv�ncia plena da inf�ncia. No Brasil, a legisla��o relativa aos direitos de atendimento a crian�a s�o consolidadas, especialmente, na Lei de Diretrizes e Bases da Educa��o (LDB) 93.94/1996 e no Estatuto da Crian�a e do Adolescente (ECA) 1990 e que prop�em a incorpora��o, ao sistema educacional brasileiro, da Educa��o Infantil como primeira etapa da educa��o b�sica, destacando-se, j� nesse n�vel educacional, a proposta de inclus�o de crian�as deficientes aos contextos da educa��o regular.
A efetiva��o dessa pol�tica p�blica, no caso brasileiro, tem-se revelado perversa j� que os recursos financeiros para a educa��o t�m sido direcionados para o n�vel ensino fundamental atrav�s de programas como o Fundo de Desenvolvimento e Manuten��o do Ensino Fundamental e Valoriza��o do Magist�rio (FUNDEF). Avalia��es do FUNDEF demonstram que tem havido o desmonte de sistemas de Educa��o Infantil em v�rios munic�pios onde um certo padr�o de qualidade estava sendo alcan�ado (ARELARO, 1998).
A Declara��o de Salamanca (1994) tamb�m se explicita um compromisso com a inclus�o social de crian�as, jovens e adultos deficientes, por�m, a leitura da mesma revela uma clara �nfase na crian�a como alvo priorit�rio deste compromisso. No art. 2 (1994:02) afirma-se o direito de toda crian�a � educa��o e ao alcance e manuten��o de um n�vel adequado de aprendizagem bem como � reconhecida a singularidade de caracter�sticas, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem infantis. No intuito de atendimento a essas necessidades � recomendada a ado��o de uma pedagogia centrada na crian�a.
Uma pedagogia centrada na crian�a tamb�m � concebida como uma maneira de reduzir as taxas de insucesso na escolariza��o, garantindo, simultaneamente, �ndices mais elevados de rendimento escolar e impedindo o desperd�cio de recursos. A partir deste ponto de vista, podemos compreender melhor a defini��o da Educa��o Infantil como �rea priorit�ria de a��o respons�vel tanto pelo desenvolvimento infantil como pela prepara��o para a escolariza��o. A educa��o escolar e pr�-escolar deve assumir a perspectiva de "base de treino para uma sociedade baseada no povo, que respeita tanto as diferen�as quanto � dignidade de todos os seres humanos" (Declara��o de Salamanca, 1994: 05).
Aqui se explicita uma fun��o social para a Educa��o Infantil que est� presente na hist�ria da educa��o brasileira e diz respeito � vis�o de que o investimento educacional na crian�a pr�-escolar, atrav�s de uma educa��o compensat�ria, pode resolver a quest�o da evas�o e da repet�ncia. Na Declara��o Mundial de EPT (Jomtiem, 1990) pode-se perceber o mesmo esp�rito quando da afirma��o de que a educa��o de todos vai resolver os grandes problemas mundiais. A respeito, Saviani (1999: 44) afirma que considerar a pr�-escola (discutida aqui enquanto Educa��o Infantil) como l�cus de compensa��o de supostas car�ncias infantis e v�-la como "mecanismo de solu��o do problema do fracasso escolar das crian�as das camadas trabalhadoras no ensino de primeiro grau acaba por configurar-se em forma de contornar a problem�tica em quest�o e n�o em ataca-la de frente".
Torres (1995: 55) afirma ainda que a proposta de Educa��o para Todos, conforme definida pela Confer�ncia de Jotiem pode ser questionada por �ngulos diversos como:
O pouco de novo da "nova vis�o", a educa��o como a "chave dourada" do bem estar individual e social, o abafamento da situa��o real e dos contextos de partida - pobreza, endividamento, injusti�a social -, o "nivelamento por baixo" que poderia supor a centraliza��o dos esfor�os na educa��o b�sica, a proemin�ncia do ponto de vista do norte em rela��o do sul, o simplismo do diagn�stico e da proposta pedag�gica, etc. (grifos da autora).
Outro aspecto que consideramos de extrema centralidade na discuss�o sobre a inclus�o das crian�as deficientes diz respeito � quest�o do atendimento �s necessidades especiais destas crian�as no contexto das Necessidades B�sicas de Aprendizagem (NEBA) que designam os "conhecimento, capacidades, atitudes e valores necess�rios para que as pessoas sobrevivam, melhorem sua qualidade de vida e continuem aprendendo" (Declara��o de Jotiem, 1990, Gloss�rio). Ora, as quest�es ainda em aberto s�o: Como podemos pensar a quest�o das necessidades b�sicas de pessoas com defici�ncia? Necessidades b�sicas e necessidades especiais s�o a mesma coisa? � poss�vel diferenci�-las? Nos Documentos Internacionais, as necessidades b�sicas parecem indicar os conte�dos (conhecimentos, capacidades, valores e atitudes) a serem apreendidos, por cada um enquanto as necessidades especiais dizem respeito � procura de formas, meios e modos de otimizar a aprendizagem para as crian�as deficientes.
A proposi��o de uma pedagogia centrada na crian�a, por sua vez, poderia ser um elemento novo neste processo, por�m, o Documento esquiva-se � defini��o das caracter�sticas desta pedagogia. Seria a perspectiva escolanovista? Ou aquela que tem recebido a caracteriza��o de construtivista? Tais elementos permitem reconhecer a ambig�idade da proposta de atendimento �s necessidades tanto b�sicas quanto especiais de qualquer crian�a e n�o somente daquelas que tem defici�ncia.
Apesar de seus aspectos problem�ticos, os documentos e orienta��es internacionais aqui discutidos incorporam a voz e luta de movimentos organizados da sociedade civil que, a partir de 1950, efetivaram uma intensa busca de reconhecimento social e de garantia dos direitos humanos. A respeito, Bianchetti (1996) nos lembra que os avan�os sociais s�o sempre resultado das media��es dos interesses e embates entre for�as sociais que conseguem poder de voz e decis�o junto ao Estado e � m�quina de governo. � neste sentido que cresce a necessidade de incorporar a participa��o das pessoas deficientes aos processos de discuss�o, reflex�o e proposi��o de modelos educacionais inclusivos.
As Pol�ticas P�blicas para a Educa��o Infantil: entre o dito, o escrito e o feito
Intensas discuss�es t�m sido travadas pelos educadores infantis acerca da perspectiva apontada pela nova legisla��o educacional na perspectiva de definir a especificidade da educa��o infantil na qual se encontra presente o cuidado e a educa��o de forma indissoci�vel, em complementariedade � a��o da fam�lia. Neste sentido, busca-se consolidar um ambiente did�tico-pedag�gico estimulador da aprendizagem e do desenvolvimento infantil que supere os modelos educacionais - disciplinadores, autorit�rios e alienantes - que v�em subsidiando o atendimento � crian�a de zero a seis anos no Brasil.
Uma das quest�es mais recorrentes diz respeito �s profissionais (grande maioria de mulheres) que atuam neste �mbito e � sua forma��o. Historicamente, o cuidado e a educa��o da primeira inf�ncia aparece como responsabilidade da fam�lia com destaque para a m�e, por�m, com as mudan�as no mundo do trabalho - em especial, pela inser��o da mulher no mercado de trabalho - a educa��o das crian�as foi, pouco a pouco, assumida por institui��es n�o familiares como a creche e a pr�-escola tornando-se uma das principais demandas e necessidades das mulheres e fam�lias trabalhadoras. Vista sob esta �tica, a inser��o da Educa��o Infantil no sistema educacional brasileiro pode ser considerada um avan�o, principalmente, para as mulheres e fam�lias trabalhadoras.
Por�m, ao mesmo tempo em que a educa��o institucional da crian�a pequena se legitima um n�vel educacional delineando-se programas e curr�culos - como o Referencial Curricular Nacional para a Educa��o Infnatil (RCNEI) - bem como orienta��es para o processo de forma��o profissional - como as Diretrizes Curriculares para a forma��o de professores de Educa��o Infantil e S�ries Iniciais -, o financiamento da educa��o trilha o caminho inverso. Contraditoriamente, o governo brasileiro estabelece metas de escolariza��o b�sica para todos, elaborando o discurso da qualidade de ensino nos primeiros n�veis de educa��o, injetando verbas para equipara��o de escolas no ensino fundamental (principalmente recursos audiovisuais), ao mesmo tempo n�o define percentuais e fontes de financiamento que permitam aos munic�pios melhorar/ampliar a rede/sistema de creches e pr�-escolas.
Aqui se pode notar uma das artimanhas do modelo neoliberal: h� uma concentra��o na esfera do governo federal de determinadas problem�ticas como a forma��o de professores (Diretrizes Curriculares) e a formula��o de propostas curriculares (RCNEI), aspectos especialmente relacionados � regula��o e controle social e, por outro lado, uma descentraliza��o do financiamento da educa��o infantil, responsabilidade que � transferida para o n�vel dos munic�pios (municipaliza��o da educa��o), os quais n�o conseguem manter a rede de creches e pr�-escolas e acabam estimulando a comunitariza��o do atendimento. Segundo Arelaro (1999: 31), o
[...] atendimento, ao ser quase totalmente municipalizado, n�o vem recebendo recursos proporcionais aos que eram consignados para este fim, tanto pelo governo federal quanto pelos estaduais, impedindo por parte do munic�pio qualquer expans�o. [...] Se h� redu��o ou extin��o do atendimento [...] a alternativa que vem sendo proposta pelos governos federal e estaduais para a solu��o deste problema � a privatiza��o ou a "comunitariza��o" das creches, onde a popula��o (pobre) interessada deve buscar alternativas (baratas) para dar conta desse atendimento. A cobran�a de mensalidades (sempre de acordo com "as possibilidades de cada um"), o uso de profissionais n�o especializados e de locais n�o apropriados j� � um cen�rio para muitos munic�pios que, nos �ltimos anos pr�-Fundef, se orgulhavam de ter conseguido organizar suas creches assumindo uma concep��o socieducacional de qualidade.(grifos da autora)
A este panorama junta-se o desmonte das Universidades P�blicas, fator que interfere decisivamente na qualidade da forma��o de professores para a Educa��o Infantil. Compreendemos que as atuais pol�ticas educacionais para a forma��o de professores n�o podem ser pensadas isoladamente, divorciadas de outros n�veis de ensino, uma vez que s�o as Universidades que formam os profissionais para a atua��o tamb�m na Educa��o Infantil e se tais ag�ncias formadoras s�o desmanteladas/sucateadas o discurso da qualidade para a educa��o brasileira pode revelar-se t�o somente enquanto discurso vazio, sem conex�es com a realidade social concreta.
No caso da Educa��o Infantil, o grande desafio para pesquisadores e professores � a supera��o dos modelos autorit�rios e alienantes que tem sido a marca hist�rica do atendimento � crian�a pequena, em particular a crian�a emprobrecida. Deste modo vale a pena destacar aqui Say�o (2002: 58)
No caso da educa��o infantil e da educa��o f�sica cabe tamb�m aprofundar os estudos relacionados � forma��o das profissionais que atuam com crian�as de zero a seis anos. Isto implica questionar profundamente a concep��o racionalista que, historicamente permeia tanto as pr�ticas educacionais quanto a forma��o docente, pois a produ��o dos sujeitos humanos tem sido um constante inculcamento da disciplinariza��o dos pr�prios corpos.
Remetendo-nos, novamente, � problem�tica da educa��o inclusiva e acrescentando a dificuldade em estabelecer uma a��o pedag�gica de qualidade, coerente com o momento vivido pela crian�a, a situa��o apresenta-se quase dram�tica e merecedora de questionamentos. � importante salientar nossa aten��o para o tratamento dado � crian�a com necessidades especiais no ensino regular ressaltando a l�gica excludente que t�m imperado no nosso sistema de ensino regular.
Desse ponto de vista, os profissionais da educa��o infantil t�m, de fato, poucas condi��es de assumir a inclus�o da diversidade humana em ambientes como creches e pr�-escolas. Desta forma, vale a pena refletir sobre qual deve ser a base formativa que permita uma interven��o profissional que, realmente, favore�a as crian�as envolvidas.
Parece ser este um grande desafio j� que coloca em evid�ncia uma certa vis�o de mundo, homem e sociedade como tamb�m a fragilidade te�rico-metodol�gica dos profissionais, de um modo geral, e de professores de Educa��o F�sica, em particular, diante de grupos de alunos extremamente heterog�neos quanto �s suas capacidades e potencialidades motoras, cognitivas, afetivas, sociais e culturais. Tal desafio remete � necessidade de encontrar formas de entender a diferen�a entre as crian�as de um modo bem menos excludente, onde uma rela��o de respeito e toler�ncia �s limita��es e potencialidades de todos seja estabelecida.
Reconhecidamente importante na constitui��o e desenvolvimento do sujeito humano, na moderna sociedade ocidental, a educa��o inclusiva para crian�as com necessidades especiais pode fundamentar o desenvolvimento da inf�ncia de forma aut�noma e criativa, apesar de diferente. Segundo Ferreira e Rodrigues (1996), o trabalho educativo com a pessoa deficiente, deve dar-se desde a mais tenra idade fazendo com que as crian�as se reconhe�am melhor, saibam dos seus limites e possibilidades e compreendam ainda os limites e as possibilidades do outro. � importante tamb�m que recebam est�mulos adequados para garantir a constru��o de sua autoconfian�a e auto-estima, possibilitando �s crian�as estarem seguras para dar conta de suas necessidades especiais ou n�o, e as quest�es inerentes do seu pr�prio desenvolvimento. De acordo com Say�o (2002: 65)
Na pedagogia da educa��o infantil, as crian�as e as intera��es que estabelecem entre si e com os adultos s�o o ponto de partida para a constru��o e reconstru��o de uma cultura que esta viva, � din�mica, na qual o "corpo e o movimento", seus sentidos e significados s�o vistos e vividos como caracter�sticas especificamente humanas.
Neste sentido, os estudos e pesquisas em Educa��o Infnatil tem apontado para a necessidade de tornar claras as diferen�as entre a Educa��o Infantil e os outros momentos da escolariza��o, ou seja, explicitar a especificidade da Educa��o Infantil sendo que, at� o momento, pode considerar v�lida a argumenta��o de Rocha (1999: 62), segundo a qual
[...] enquanto a escola se coloca como espa�o privilegiado para o dom�nio dos conhecimentos b�sicos, as institui��es de educa��o infantil se p�em, sobretudo, com fins de complementariedade � educa��o da fam�lia. [...] enquanto a escola tem como sujeito o aluno e como objeto fundamental o ensino nas diferentes �reas atrav�s da aula; a creche e a pr�-escola t�m como objeto as rela��es educativas travadas no espa�o de conv�vio coletivo que tem como sujeito a crian�a de 0 a 6 anos de idade [...].
A explicita��o da especificidade da Educa��o Infantil permite que possamos concluir este texto apontando para o significado da inser��o do sujeito humano em espa�os de conv�vio coletivo, nos quais deve ser garantida a riqueza nas rela��es entre sujeitos singulares e, portanto, �nicos e diferentes. Lembre-se aqui que a aceita��o da diversidade humana traz muitas possibilidades de transgress�o da ordem estabelecida e deve ser - n�o somente estimulada - mas arduamente constru�da por todos aqueles que se prop�em a tarefa de educar.
Refer�ncias
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